Responsable: >
AM62 - Nouvelles pratiques d'enseignement 1
Date : 2022-09-20 | 14:00:00-16:00:00
Évènement :
Congrès INSANIYYAT
Programme détaillé : cliquer ci-contre
| Catégorie : | ||
|---|---|---|
| A.M | ||
| Lieu : | ||
| ISAMM | ||
| Salle : | ||
| Mini Amphithéâtre | ||
| Responsable : | |
|---|---|
| Modérateur·trice : Rahim Kouki | |
| Discutant·e : | |
| Les intervenant·e·s : | |
| Saidi Nada | La Manouba |
| Naceur Abdelmajid | Université Virtuelle de Tunis |
| Rickert Marie | Maastricht University |
| Fahmi Sanae | Université Mohammed V de Rabat |
|
AM62 - Nouvelles pratiques d'enseignement 1 Salle: Mini Amphithéâtre Modérateur : Mohamed-Lamine Ben Abderrahmene, FLAH, Université de la Manouba
|
|
- Abdelmajid Naceur, Institut Supérieur de l'Education et de la Formation Continue, Université de Tunis, Apports des sciences cognitives à la formation des enseignants en Tunisie FR
La formation des enseignants en Tunisie est aujourd’hui mise à mal par trois tendances fortes et présentes depuis plusieurs années. D’une part, l’indécision par rapport à la modalité de la formation initiale. Ceci a créé une grande hétérogénéité dans la qualification des enseignants en exercice. D’autre part, les attitudes motivationnelles des enseignants novices nous interrogent sur leurs intérêts et engagements professionnels. Enfin et dans le même temps, la transformation digitale continue de modifier l’organisation traditionnelle du travail et pose de réelles questions sur les futurs besoins en compétence. Qu’apportent les sciences cognitives dans la construction des connaissances dans l’esprit, comment les intègre-t-on, comment se structurent-elles dans le cerveau ? Permettent-elles aujourd’hui de mieux comprendre la situation pédagogique et d’augmenter l’efficience de notre système de formation ?
- Marie Rickert, Université de Maastricht, (Pays-Bas), Arabic Second Language Learning as an Affective Practice EN
L'apprentissage de l’arabe L2 comme pratique affective
Étant donné que l'apprentissage et l'utilisation des langues sont interconnectés, les apprenants s'engagent dans des pratiques sociales dans la classe d'arabe L2, qui à leur tour entraînent des conséquences cognitives. Dans ce cadre, un large éventail d'émotions, comprises comme des états d'esprit incarnés, peuvent être déclenchées à la fois par des acteurs non humains (par exemple, du matériel didactique) et par des agents humains (par exemple, d'autres apprenants/enseignants et leur comportement). Les discussions sur des questions sociétales entre des participants de cultures diverses peuvent, par exemple, générer des tensions, potentiellement reflétées dans les trajectoires d'apprentissage. Pour faire la lumière sur l’intersection de l'apprentissage de l'arabe en L2 et les émotions et pratiques affectives des apprenants, j'explore la question : comment les émotions et leurs expressions émergent-elles dans le cadre de l'apprentissage de l'arabe en L2 dans les classes interculturelles, et comment ont-elles un impact sur l'expérience d'apprentissage ?
Menant une analyse de contenu d'entretiens qualitatifs semi-structurés avec des apprenants et des enseignants de L2 arabe ainsi que des récits auto-ethnographiques, je me concentre sur les expériences vécues autodéclarées des émotions dans des expériences d'apprentissage / d'enseignement. Mon analyse décrit le processus d'apprentissage comme une « pratique affective » complexe (Wetherell, 2012), c'est-à-dire une fabrication de sens social chargée d'émotions. Je soutiens que l'expérience d'apprentissage est façonnée, entre autres, par des émotions qui varient dans leur intensité enchevêtrée avec des défis et des opportunités de les exprimer dans la langue cible.
- Nada Saidi, ISES- Université de la Manouba, Laased Moulhei, ISEFC- Université Virtuelle de Tunis, L'inclusion scolaire des élèves ayant un Trouble du Spectre Autistique en Tunisie selon les enseignants et les éducateurs spécialisés : une crise plurielle
La Tunisie a adopté le texte de loi n° 2002-80 du 23 juillet 2002 relative à l’orientation, à l’éducation et à l’enseignement scolaire, portant révision du système éducatif classique pour la mise en place d’un système plus large ouvert à tous, particulièrement aux enfants handicapés. La stratégie d’intégration scolaire des enfants handicapés, définie en 2003 par une Commission Nationale, prévoit ainsi l’intégration progressive de tous les enfants handicapés dans les écoles ordinaires et pose le principe de l’inscription de tout enfant handicapé dans l’établissement scolaire le plus proche de son domicile; selon les statistiques réalisées ; ils existent 336 écoles intégrées accueillant 1496 enfants handicapés ; plus de 200 classes préparatoires sont ouvertes aux enfants handicapés dans les écoles et environ 40 collèges accueillent des enfants handicapés avec 170 élèves inscrits. D’où, la question de l'inclusion scolaire des enfants ayant un TSA mérite d'être analysée profondément c'est pour cette raison qu'on évoque la question de l'inclusion scolaire des enfants ayant un TSA entre les représentations sociales des enseignants et des éducateurs spécialisés et leurs pratiques enseignantes déclarées ; nous avons tenté de poser la question de l'inclusion scolaire des élèves ayant un TSA dans le but est de connaitre la façon dont les enseignants et les éducateurs spécialisés tunisiens représentent l'inclusion scolaire des élèves ayant un TSA et la manière dont ils réagissent. Et pour répondre à ses objectifs nous avons travaillé sur un échantillon composé de 80 éducateurs spécialisés et 70 enseignants répartis dans les trois régions de la Tunisie : le sud, le nord et le centre en adoptant une approche qualitative basé sur l'analyse des questionnaires.
- Sanae Fahmi, Université Mohammed V de Rabat, (Maroc), Distance Learning During Covid19 and the Enhancement of Learners’ Agency : The Case of Moroccan University Students
Comme la plupart des pays, le Maroc a été confronté à une pléthore de défis sans précédent en raison de l'épidémie de pandémie de COVID 19. Pourtant, le défi le plus difficile que le Maroc a dû relever était 'assurer la continuité de l'apprentissage pour ses sept millions d'étudiants. En conséquence, l'enseignement à distance était la seule alternative disponible à l'enseignement présentiel. Malheureusement, en raison de sa nouveauté en tant que moyen d'enseignement officiel au Maroc, l'enseignement à distance a posé un large éventail de difficultés et a été sévèrement critiqué par les enseignants, les élèves et les parents. Cette attitude a été principalement attribuée au manque d'infrastructures, au coût élevé de l'accès à Internet, et à la formation insuffisante ou inadéquate des enseignants en TIC (Bachiri ad Sehli, 2020). Néanmoins, malgré ces obstacles reconnus, la présente étude révèle que l'apprentissage à distance a fourni aux apprenants des occasions de renforcer leur sens de l'action en tant que citoyens responsables et actifs. Pour parvenir à cette conclusion, l'étude a adopté une approche de méthode mixte pour la collecte et l'analyse des données. Elle a interrogé 444 étudiants de huit universités Marocaines à l'aide d'un questionnaire administré via le formulaire Google, et elle a interrogé un groupe de discussion de 54 étudiants de l'Université Mohammed V de Rabat en ligne. Le questionnaire administré comprenait des concepts liés à l'autonomie de l'apprenant tels que définis par Bradley et al. 2017 et a été testé pour la cohérence interne via l'Alpha de Cronbach. L'analyse des données comprenait l'utilisation de statistiques descriptives et inférentielles ainsi que l'analyse interprétative du contenu. L'étude a des implications sur la politique éducative et les pratiques pédagogiques pour la mise en œuvre de l'apprentissage à distance et l'éducation à la citoyenneté active des jeunes.
- Abdelmajid Naceur, Université de Tunis, Apports des sciences cognitives à la formation des enseignants en Tunisie FR
Teachers training in Tunisia is currently undermined by three strong trends that have been present for several years. On the one hand, the indecision regarding the modality of the initial training. This has created great heterogeneity in the qualification of practicing teachers. On the other hand, the motivational attitudes of novice teachers question us about their professional interests and commitments. Finally and at the same time, the digital transformation continues to modify the traditional organization of work and asks real questions about future skill needs. What do cognitive sciences contribute to the construction of knowledge in the mind, how are they integrated, how are they structured in the brain? Do they now allow us to better understand the educational situation and increase the efficiency of our training system?
- Marie Rickert, Université de Maastricht, (Pays-Bas), Arabic Second Language Learning as an Affective Practice EN
Since language learning and language use are interconnected, learners engage in social practices in the Arabic L2 classroom, which in turn have cognitive consequences. As part thereof, a wide range of emotions, understood as embodied states of mind, might be triggered both by non-human actants (e.g., didactical material) and human agents (e.g., fellow learners/ teachers and their behavior). Discussions of societal topics among participants from diverse backgrounds can, e.g., yield tensions, potentially reflected in learning trajectories. To shed light on the understudied interplay between Arabic L2 learning and learners’ emotions and affective practices, I explore the question: How do emotions and their expressions emerge as part of Arabic L2 learning in intercultural classrooms, and how do they impact the learning experience?
Conducting a content analysis of qualitative semi-structured interviews with Arabic L2 learners and teachers as well as autoethnographic accounts, I zoom in on self-reported lived experiences of my own emotions in specific learning-/teaching experiences. My analysis depicts the learning process as a highly complex ‘affective practice’ (Wetherell, 2012), i.e., emotionally-laden social-sense making. I argue that the learning experience is shaped by, i.a., emotions which vary in their intensity entangled with challenges and chances of expressing these in the target language.
- Nada Saidi, ISES- Université de la Manouba, Laased Moulhei, ISEFC- Université Virtuelle de Tunis, L'inclusion scolaire des élèves ayant un Trouble du Spectre Autistique en Tunisie selon les enseignants et les éducateurs spécialisés : une crise plurielle
Tunisia adopted the text of law n° 2002-80 of July 23, 2002 relating to orientation, education and school teaching, revising the traditional education system to set up a wider system open to all, particularly to disabled children. The strategy of school integration of disabled children, defined in 2003 by a National Commission, provides for the gradual integration of all disabled children in ordinary schools and establishes the principle of enrolling any disabled child in the school closest to his or her home; according to the statistics, there are 336 integrated schools with 1,496 disabled children; more than 200 preparatory classes are open to disabled children in schools and about 40 colleges have disabled children with 170 students enrolled.
Hence, the issue of school inclusion of children with ASD deserves to be deeply analyzed. It is for this reason that we evoke the issue of school inclusion of children with ASD between the social representations of teachers and special educators and their declared teaching practices.
We tried to raise the question of the school inclusion of students with ASD in order to know the way in which the Tunisian teachers and special educators represent the school inclusion of students with ASD and the way in which they react. To meet these objectives, we worked on a sample of 80 special educators and 70 teachers in the three regions of Tunisia: the south, the north and the center, adopting a qualitative approach based on the analysis of questionnaires.
- Sanae Fahmi, Université Mohammed V de Rabat, (Maroc), Distance Learning During Covid19 and the Enhancement of Learners’ Agency : The Case of Moroccan University Students
Like most countries, Morocco has faced a plethora of unprecedented challenges due to COVID 19 pandemic outbreak. Yet, the most difficult challenge Morocco had to handle was to ensure continuity of learning for its seven million students. Accordingly, distance learning was the only available alternative to face –to-face instruction. Unfortunately, due to its novelty as an official medium of instruction in Morocco, distance learning has posed a wide range of difficulties and has been severely criticized by teachers, students, and parents. This attitude was mainly attributed to lack of infrastructure, high internet access cost, and lack of or inadequate ICT teacher training (Bachiri ad Sehli, 2020). Nevertheless, despite these recognized obstacles, the present study reveals that distance learning has provided learners with opportunities to enhance their sense of agency as responsible and active individual citizens. To reach this finding, the study adopted a mixed method approach for both data collection and data analysis. It surveyed 444 students from eight Moroccan universities through the use of a questionnaire administered via Google form, and it interviewed a focus group of 54 students from Mohammed V University in Rabat online. The administered questionnaire included learner autonomy related constructs as defined by Bradley et al., 2017 and were tested for internal consistency through Cronbach’s Alpha. Data analysis included the use of descriptive and inferential statistics as well as interpretive content analysis. The study has implications for educational policy pedagogical practices related to the implementation of distance learning and youth’s active citizenship.